La historia es una disciplina tradicionalmente ligada a la palabra escrita. Los historiadores leen, y leen mucho. Como estudiantes de grado y de posgrado, los historiadores devoraban libros de historia, novelas que daban una “sensación” de historia, documentos gubernamentales, informes de comités que llevaban mucho tiempo sin leer y manuscritos apenas legibles. Hurgaron en todos estos materiales, y más, para entender, escribir y enseñar historia. En el proceso se convirtieron en historiadores, y la palabra escrita adquirió una importancia creciente. En el proceso, quizás, algunos perdieron el contacto con otras formas visuales de comunicación y comprensión.
Algunos historiadores se resisten al uso de películas por lo que creen que son razones válidas. El uso de películas, pueden argumentar, es una forma descuidada de transmitir la riqueza del pasado. En apoyo de esta postura, señalan que las películas son poco más que hábiles producciones de Hollywood que distorsionan significativamente el pasado o, peor aún, perpetúan mitos largamente inaceptables sobre el pasado de Estados Unidos. Por ejemplo, ¿qué se puede aprender de Tambores a lo largo del Mohawk (1939), de Darryl Zanuck, una película sobre la Guerra de la Independencia que pasa por alto el papel de los británicos como enemigos de Estados Unidos y hace hincapié en el papel de los indios como aliados de Inglaterra? De hecho, el propio Zanuck dijo que no quería que las estrellas de su película, Henry Fonda y Claudette Colbert, se “perdieran en una jungla de datos históricos y revolucionarios”.
La respuesta a estas cuestiones planteadas por los críticos es que las películas (especialmente las de Hollywood) no pueden sustituir a una enseñanza eficaz en el aula. Sin orientación y debate, las películas pueden desinformar y pueden reforzar los estereotipos. Sin embargo, con la preparación y la orientación adecuadas, las películas pueden hacer que la enseñanza y el aprendizaje de la historia americana sean una aventura más satisfactoria. Como señaló Robert Brent Toplin en su informe de la Organización de Historiadores Americanos sobre el historiador como cineasta: “A menudo, los alumnos apáticos que miran a las figuras y los acontecimientos históricos sólo con una curiosidad distante, resurgen con preguntas inquisitivas cuando el tema de debate abarca un terreno tratado por los medios de comunicación.” Más que nunca, el cine es el lenguaje de los jóvenes: el uso de películas en el aula ayuda al proceso de comunicación por el que se transmite la historia.
En los años 60, Marshall McLuhan teorizó sobre la creciente importancia del cine en nuestra cultura. Las personas nacidas antes de la década de 1950 fueron entrenadas para pensar en un patrón lineal. Esto, según McLuhan, se debía a la influencia de la palabra impresa. Sin embargo, los estudiantes universitarios de hoy en día, nacidos en su mayoría en los años 60 y principios de los 70, se acostumbraron a un medio no lineal y electrónico mucho antes de aprender a leer. Para McLuhan, pues, la verdadera educación sólo puede comenzar cuando el profesor supera las limitaciones de la instrucción dominada por la letra impresa.
No es necesario aceptar todas las ideas de McLuhan para reconocer las posibilidades de las películas. Sin duda, las películas no sustituirán a los libros y los debates en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Los procesos de cognición verbal y visual son bastante diferentes entre sí -las recientes investigaciones científicas sugieren que son funciones de hemisferios separados del cerebro. Sin embargo, como ha escrito la autoridad cinematográfica David A. Cook, “hay pocas cosas más convincentes en la experiencia perceptiva humana que la imagen cinematográfica en proyección”.
Es tarea del instructor utilizar adecuadamente esta imagen convincente en aras de la educación. Esto no puede hacerse simplemente proyectando una película sin hacer una sólida introducción a la misma o teniendo una discusión seria al final de la película sobre su valor para la comprensión de la historia. Las películas contradicen continuamente la realidad. De hecho, el fenómeno de la persistencia de la visión que hace que una serie de fotografías parezca estar en movimiento es un truco que el ojo juega con la mente. Tanto el profesor como el alumno deben ser constantemente conscientes de la naturaleza seductora de las películas. Y, debido a su naturaleza especial, la película debe abordarse con más precaución aún que la que se toma al leer documentos históricos tradicionales.
Quizás lo primero que hay que discutir sobre el uso del cine es que no se puede creer todo lo que se ve. Esta precaución, por supuesto, no es nada nuevo en el proceso histórico. A todo estudiante nuevo en el estudio de la historia se le advierte que no debe creer todo lo que lee. El pensamiento crítico es esencial para el estudio de la historia. No hay ningún problema cuando la película que se ve es un largometraje claramente ficticio. Al igual que cuando se lee una novela, es bastante fácil discernir las representaciones de la realidad física o emocional de la realidad misma. Las uvas de la ira (1940), por ejemplo, captó algo del estado de ánimo de la desesperación durante la Gran Depresión, y la película puede dar al espectador una sensación real de cómo era la vida de millones de estadounidenses durante la década de 1930. Sin embargo, está claro que Las uvas de la ira es una realidad ficticia.
Esto no está tan claro en el caso de un documental. Con demasiada frecuencia, un documental o un noticiario se presentan y se aceptan como un trozo de realidad de buena fe, de la misma manera que se entregan y reciben los noticiarios nocturnos. Hay que subrayar que aquí, más que en cualquier otra parte, debe ejercerse el juicio crítico del historiador. Hay que entender el documental como propaganda. Una forma eficaz de hacerlo es a través de una discusión general sobre el oficio de cineasta. Se debe mostrar al estudiante cómo un cineasta imaginativo puede alterar el impacto emocional de cualquier película mediante un hábil montaje. Un ejemplo clásico de esto es El triunfo de la voluntad (1935) de Leni Riefenstahl, una película de propaganda pro-Hitler. El bello comienzo de la película, con el avión de Hitler apareciendo entre las nubes sobre Núremberg, establece el tono emocional de la película. A través de una serie de secuencias editadas con maestría, Riefenstahl establece un vínculo emocional entre el espectador y el salvaje frenesí del culto a Hitler. Y lo hace mientras informa ostensiblemente de la realidad.
La propaganda y el hábil montaje no eran trucos conocidos sólo por los nazis. Todos los gobiernos utilizan estas habilidades. Para el historiador estadounidense, la serie Why We Fight (Por qué luchamos), de Frank Capra, realizada para el ejército de Estados Unidos, es un ejemplo especialmente adecuado. Explica en términos sencillos pero emotivos por qué los estadounidenses deben ayudar a derrotar a los agresores nazis. Durante gran parte de esta serie de siete películas, Capra se limitó a reeditar imágenes de noticiarios que los propios alemanes e italianos habían producido. La película, pues, no es objetiva. Una vez que los estudiantes se dan cuenta de esto, pueden empezar a aprender tanto del texto como del subtexto del medio. Y una vez que los estudiantes entienden que el arte de hacer películas es tan subjetivo como la pintura o la escritura, pueden empezar a ver las películas -documentales, educativas y de largometraje- como fuentes históricas. Este enfoque crítico puede ser especialmente gratificante al ver largometrajes.
El Dr. Strangelove de Stanley Kubrick o: Cómo aprendí a dejar de preocuparme y a amar la bomba (1964), por ejemplo, es un documento útil para comprender cómo un largometraje refleja el temperamento de la época. Los temores sobre lo absurdo de la carrera armamentística y sobre la incapacidad de la gente para controlar racionalmente su propia tecnología forman el núcleo de esta sátira. Apareciendo como lo hizo antes de la participación a gran escala de Estados Unidos en Vietnam y antes de la ampliación de la “brecha de credibilidad”, el Dr. Strangelove fue visto como ligeramente subversivo. Sin embargo, en la década siguiente fue aclamada como un breve rayo de luz en el oscuro túnel de la política exterior estadounidense de los años 50 y 60.
Las cuestiones más obvias son cuándo y cómo se deben utilizar las películas en el aula. En el caso de un cortometraje documental o experimental como Un Chien Andalou esto no supone ningún problema; este tipo de películas pueden encajar fácilmente en un formato de clase de cincuenta o setenta y cinco minutos. Sin embargo, el largometraje ofrece distintos problemas. Dividir una película en dos o incluso tres segmentos y proyectarla a lo largo de una semana reduce mucho el tiempo de clase y es una injusticia para la película. Un remedio para este problema es ver la película como un texto y exigir a sus alumnos que la vean en otro momento acordado. El tiempo de clase podría utilizarse entonces para un debate sobre la película. Esto ha resultado ser una solución útil. Los horarios de los alumnos suelen ser lo suficientemente flexibles como para ajustarse a esta disposición. Una última sugerencia: Esté preparado. Para la mayoría de los historiadores, el uso de la película ofrece retos nuevos y únicos. Los libros enumerados en la primera parte de la bibliografía examinan las posibilidades y los problemas del uso de la película. Para aprovechar el mayor interés de los estudiantes que provoca el uso de la película, el instructor debe estar preparado en un sentido técnico y artístico para manejar las preguntas de los estudiantes. Es esencial leer sobre la técnica, la teoría, la crítica y la historia del cine. Se trata de una tarea que requiere mucho tiempo pero que resulta gratificante.
Quizás el problema más molesto para el instructor que desea utilizar películas en el aula sea localizar las películas que desea proyectar. Hay varias bibliotecas importantes de alquiler de películas de 16 mm. Las direcciones de las principales distribuidoras, así como la información sobre el alquiler, están convenientemente accesibles, en inglés, en Richard A. Maynard, The Celluloid Curriculum: How to Use Movies in the Classroom (New York: Hayden Book Company, 1971); John E. O’Connor and Martin G. Jackson, Teaching History With Film (Washington, DC: American Historical Association, 1974); Ronald Gottesman and Harry Geduld, Guidebook to Film: An Eleven-in-One Reference (New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1972); Peter C. Collins, ed., Hollywood as Historian: American Film in a Cultural Context (Lexington, KY: University of Kentucky Press, 1983); Linda Artel and Kathleen Weaver, eds., Film Programmer’s Guide to 16mm Rentals (Berkeley, CA: Reel Research, 1976); and, James L. Limbacher, ed., Feature Films on 8mm and 16mm: A Directory of Feature Films Available for Rental, Sale, and Lease in the United States (New York: Bowker, 1976).
Aunque la mayoría de los “libros de cine” tienden a ser libros ilustrados que rara vez tratan a Hollywood en el contexto general más amplio de la cultura estadounidense, existe un cuerpo sustancial de literatura de calidad que examina la importancia de la industria cinematográfica. La obra de David A. Cook A History of Narrative Film (Nueva York: Norton, 1981) es una historia del largometraje sólidamente investigada. En ella, Cook aborda tanto los aspectos técnicos como los artísticos de la historia del cine, y trata ampliamente tanto las películas extranjeras como las estadounidenses.
Algunos de los mejores escritos sobre películas individuales han sido en forma de artículo o ensayo. En este sentido, las mejores revistas son, en inglés, American Cinematographer, Cinema Journal, Film and History, Film Comment, Film Heritage, Film Quarterly, The History Teacher, Journal of the University Film Association, Literature/Film Quarterly, Quarterly Review of Film Studies, Velvet Light Trap, y Wide Angle.